Home > Αρθρα > Κοινωνικός διάλογος περί σημαιοφόρου, περί αριστείας, και όχι περί δημοκρατικής λειτουργίας της εκπαίδευσης και της συμβολής των εκπαιδευτικών. Του Νίκου Γ. Γεωργιάδη

Κοινωνικός διάλογος περί σημαιοφόρου, περί αριστείας, και όχι περί δημοκρατικής λειτουργίας της εκπαίδευσης και της συμβολής των εκπαιδευτικών. Του Νίκου Γ. Γεωργιάδη

Κοινωνικός διάλογος περί σημαιοφόρου, περί αριστείας, και όχι περί δημοκρατικής λειτουργίας της εκπαίδευσης και της συμβολής των εκπαιδευτικών.

Όταν ήμουν δάσκαλος …

Του Νίκου Γ. Γεωργιάδη

Π. Δασκάλου

 

Με αφορμή τον κοινωνικό διάλογο, που προέκυψε από το τελευταίο Π.Δ. για την οργάνωση και λειτουργία των δημοτικών σχολείων που αναθεωρεί το αντίστοιχο του 1998 και όσο ο κουρνιαχτός καταλαγιάζει, τις διαφωνίες κυρίως για τον τρόπο επιλογής του σημαιοφόρου, ας σταθούμε στα πολλά άλλα κυρίαρχα ζητήματα που δυστυχώς αποσιωπώνται και ανέκυψαν στη λειτουργία της εκπαίδευσης από το 1998 (!) μέχρι σήμερα, τα περισσότερα από τα οποία μένουν ανέγγιχτα.

Είναι η επιλογή του σημαιοφόρου το κεφαλαιώδες ζήτημα που διατρέχει την ελληνική εκπαίδευση;

Είναι αυτός ως ζητούμενος σκοπός και στόχος της εκπαίδευσης, των γονέων  και των εκπαιδευομένων;

Είναι προϋπόθεση αριστείας η σημαιοφορία και πυλώνας κοινωνικής ανέλιξης;

Είναι εντέλει η αριστεία φενάκη και κοινωνική απάτη;

Μήπως πρέπει να καταργηθούν οι υποτροφίες, ως υποστήριξη της αριστείας,  από ιδρύματα που τις παρέχουν;

Μήπως πρέπει να απέχουμε από τις «Ολυμπιάδες» Μαθηματικών, Νομικής, Ολυμπιακούς αγώνες κ. ά.;

Μήπως …

Τα παραπάνω και άλλα πολλά ερωτήματα θα μπορούσαν να διανθίσουν το διάλογο που άνοιξε στο θέμα αυτό, που με βάση τον αυτοπροσδιορισμό των συμμετεχόντων, μέσα στο διαρκές πολωτικό κλίμα, προβλέπονται εκ των προτέρων οι απαντήσεις από τις σχετικές παραδοχές τους και ως εκ τούτου είναι δυστυχώς σαφώς προσδιορισμένες. Αν αυτό βέβαια  αποτελεί «διάλογο», γιατί ο διάλογος προϋποθέτει μέσα από τη διαφορά και την ανάλυση, να οδηγούνται οι συμμετέχοντες στη σύνθεση των απόψεών τους και όχι να οχυρώνονται πίσω από ιδεολογικοπολιτικές, στερεοτυπικές «θέσεις», εμφορούμενες από ιδεοληψίες, αγκυλώσεις και κεφαλαιοποίηση του πολιτικάντικου ωφελιμισμού.

GEORGIADHS NIKOS

Ας τα δούμε αυτά από μια άλλη σκοπιά.

Στο Κρατίδιο της Βάδης Βυρτεμβέργης, μέχρι και το σχολικό έτος 1989-90, στο μέσο του σχολικού έτους πραγματοποιούνταν εξετάσεις προσανατολισμού (Oriedierungsarbeit)  για τους μαθητές της Δ΄ τάξης του αρχικού σχολείου (Grundschule),  (κάτι σαν πανελλαδικές) και από το αποτέλεσμά τους ο μαθητής/τρια κατευθυνόταν το επόμενο έτος (αντίστοιχη Ε΄ τάξη) σε ένα από τους τρεις σχολικούς τύπους του εκπαιδευτικού συστήματος (Hauptschule, Real- ή Gumansium).

Από τον πρώτο, το κατώτερο τύπο –Βασικό σχολείο- μετά την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση οι μαθητές συνέχιζαν τις σπουδές τους  και εξειδικεύονταν σε χειρωνακτικές εργασίες για να στελεχώσουν την παραγωγική οικονομία. Από το δεύτερο, μετά την πάντοτε εννεαετή εκπαίδευση, και ύστερα από συνέχιση και εξειδίκευση σπουδών οι μαθητές κατευθύνονταν σε επαγγέλματα γραμματέων, δηλαδή υπηρεσίες του δευτερογενούς τομέα, ενώ από τον τρίτο τύπο οι μαθητές μετά την εννεαετή υποχρεωτική φοίτηση κατευθύνονταν στο Λύκειο (Lyceum) με την ολοκλήρωση του οποίου και μετά από ειδικές εξετάσεις (Abitur), μπορούσαν να επιλέξουν τις ιατρικές σχολές ή τις πολυτεχνικές. Σχολές στις οποίες υπήρχε περιορισμένος αριθμός θέσεων (Numerus Clausus). Όλοι οι υπόλοιποι που ακολούθησαν αυτόν τον τύπο σχολείου μπορούσαν να εγγραφούν χωρίς εξετάσεις σε όποια άλλη πανεπιστημιακή σχολή ήθελαν. Παράλληλα το δημοκρατικότατο αυτό σύστημα δεν έκλεινε το δρόμο σε κανένα μαθητή που ήθελε να σπουδάσει σε κάποια πανεπιστημιακή σχολή, ανεξάρτητα από ποιον τύπο σχολείου είχε ακολουθήσει. Με ένα ή δύο επιπλέον έτη σπουδών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι μαθητές των δύο πρώτων τύπων μπορούσαν να εγγραφούν στην πανεπιστημιακή σχολή της αρεσκείας τους (εκτός της Ιατρικής και των Πολυτεχνικών, που είχαν τις παραπάνω προϋποθέσεις) και να ακολουθήσουν το πρόγραμμα σπουδών της. Ωστόσο η εγγραφή δεν σήμαινε σε καμία περίπτωση ότι θα ολοκλήρωναν τις σπουδές τους. Στο Πανεπιστήμιο υπήρχαν άλλες ασφαλιστικές δικλείδες, που ασφαλώς είναι πολύ μακριά από τη λογική του «δημοκρατικού πέντε» ή των παρεμβάσεων των φοιτητικών παρατάξεων ή της ευνοϊκής βαθμολόγησης του φοιτητή από τους φίλα, κυρίως πολιτικά και όχι όμως μόνο, προσκείμενους καθηγητές, φαινόμενο διαπλοκής και συναλλαγής  που παρατηρείται πολύ συχνά στις πανεπιστημιακές σχολές της χώρας μας. Στις λίγες παραπάνω γραμμές υποκρύπτεται η διαδικασία διασφάλισης, που δεν χωρά εδώ η ανάπτυξή της.

Ας επανέλθουμε όμως στην Ε΄ και στην ΣΤ΄ τάξη του όποιου σχολικού τύπου. Παρά την αρχική κατάταξη του μαθητή μετά τις εξετάσεις στην Δ΄ τάξη του αρχικού σχολείου, ο σύλλογος διδασκόντων του νέου σχολείου  μπορούσε να κρίνει το μαθητή και  να προτείνει να αλλάξει τύπο σχολείου είτε με άνοδο είτε και με κάθοδο.

Το μοντέλο αυτό επιλογής των μαθητών για να φοιτήσουν στους διάφορους τύπους σχολείων ύστερα από εξετάσεις καταργήθηκε το 1990 και έκτοτε η μετάβαση σε έναν από τους παραπάνω τύπους αποφασίζεται πλέον με πρόταση των δασκάλων (δηλαδή καταργήθηκαν οι βαθιά στρεσογόνες για την οικογένεια και το μαθητή εξετάσεις). Η πρόταση των δασκάλων της τάξης του αρχικού σχολείου είναι κυρίαρχη και αποφασιστική, μα κυρίως υπεύθυνη! Παρ΄ όλα αυτά το ανοικτό αυτό εκπαιδευτικό σύστημα έδινε την ευχέρεια στην οικογένεια του μαθητή να ζητήσει επανεξέταση της απόφασης των δασκάλων από το νέο σχολείο κατά το Α΄ εξάμηνο της Ε΄ τάξης στο μέσον του νέου διδακτικού έτους και γι΄ αυτό  αποφάσιζε ο σύλλογος διδασκόντων του νέου σχολείου! Μια κοινωνία, δηλαδή, και ένα εκπαιδευτικό σύστημα που είχε εμπιστοσύνη στη συλλογική κρίση του εκπαιδευτικού προσωπικού, το οποίο ωστόσο αφ’ εαυτού μπορούσε και στην επόμενη σχολική τάξη (Στ΄ τάξη)  να τροποποιήσει την απόφασή του είτε για την προαγωγή του μαθητή σε ανώτερο τύπο σχολείο είτε σε κατώτερο. Να τονισθεί ότι εκπαιδευτικές έρευνες παρουσίαζαν μεγαλύτερο ποσοστό, πάνω από 75%, κινητικότητα από τους ανώτερους τύπους σχολείων προς τους κατώτερους. Επαναλαμβάνω: Μια κοινωνία και ένα εκπαιδευτικό σύστημα που είχε εμπιστοσύνη στην κρίση του εκπαιδευτικού προσωπικού και αντίστοιχα ένα εκπαιδευτικό προσωπικό αντάξιο του ρόλου και υπευθύνου, ως προς το έργο που του εμπιστεύθηκε η κοινωνία. Ένα οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα που διασφάλιζε τη λειτουργία και την αξιοπιστία του μέσα από διαρκείς ασφαλιστικές δικλείδες.

Θα συμπληρώσω με μία άλλη, από τις πολλές, εκπαιδευτική καινοτομία. Το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα έδινε τη δυνατότητα σε μαθητές με αυξημένες μαθησιακές  δυνατότητες να υπερπηδήσουν έως και δύο φορές (überspringen), κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, τάξεις που αντιστοιχούσαν στην ηλικία τους, πάντοτε ύστερα από πρόταση του διδακτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας και με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων. Το φαινόμενο δεν ήταν σύνηθες, αλλά είναι ενδεικτικό ότι το σύστημα ήταν και σ’ αυτό το σημείο προετοιμασμένο για να μην αδικήσει ένα μαθητή που ήταν προικισμένοw από τη φύση. Στη χώρα μας οι αντιλήψεις αυτές είναι καταδικασμένες από ορισμένους, κυρίως νεογνωστικούς,  παιδαγωγούς αφού η φυσική «προίκα» θεωρείται από αυτούς επιστημονικό φληνάφημα και κοινωνικό κατασκεύασμα!

Ακόμη υπήρχε η δυνατότητα σε ομάδες γονέων να συγκροτούν κοινωνικές συνεταιριστικές επιχειρήσεις για να λειτουργούν σχολεία με επιλεγόμενο ωρολόγιο, ακόμη και αναλυτικό πρόγραμμα, επιλέγοντας το σχολείο φοίτησης των παιδιών τους στη βάση του χρόνου λειτουργίας του ή των εφαρμοζόμενων διδακτικών μεθόδων ή του διαφοροποιημένου αναλυτικού προγράμματος με προσανατολισμό στα ενδιαφέροντα του μαθητή (Gesamtschule).

Θα μπορούσα να γραφούν πολλά άλλα. Απλά ενημερωτικά είναι όλα αυτά για το πώς ένα εκπαιδευτικό σύστημα αυτοπροστατεύεται, πώς λειτουργεί δημοκρατικά, πώς εμπιστεύεται τα όργανά του, πώς ελέγχει τα όργανά του και πώς μπορούν οι πολίτες αυτής της κοινωνίας να κοιτάζονται στα μάτια με εμπιστοσύνη και σεβασμό, που οδηγεί στην αμοιβαία αλληλοεκτίμηση. Για να μπορούν οι γονείς να αποδέχονται την όποια βαθμολογία του διδακτικού προσωπικού, χωρίς με ποικίλους τρόπους να πιέζουν τους εκπαιδευτικούς, αλλά και αυτοί να ασκούν το έργο τους  με ωριμότητα, συλλογική ευθύνη και υπευθυνότητα και η κοινωνία γενικότερα να αναγνωρίζει και να αποδέχεται τον ουσιαστικό και ακρογωνιαίο ρόλο τους στην οργάνωσή της και να τους αποδίδει το βάθρο του «Λειτουργού», του πνευματικού ταγού παρέχοντάς τους την κοινωνική καταξίωση.

Σκάψε βαθειά.

Τι κι’ αν πολλοί σ’ έχουνε λησμονήσει;

Υπομονή! Χτίζε, σοφέ, της κοινωνίας το παλάτι!

Λέει ο εθνικός μας ποιητής αναφερόμενος στο Δάσκαλο. Στο Δάσκαλο κοινωνό που συμβάλλει στην προαγωγή της κοινωνίας. Στο Δάσκαλο αναστοχαστή! Στο Δάσκαλο δημιουργό! Στο Δάσκαλο κοινωνικό πιονέρο!

Ας προσανατολιστούμε ως κοινωνία σε ουσιαστικά θέματα λειτουργίας και οργάνωσης της εκπαίδευσης (χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η επιλογή σημαιοφόρου δεν ανήκει στα ουσιώδη λειτουργικά ζητήματά της, όπως και νομιμοποίηση των ΑΔΙΚΑΙΟΛΟΓΗΤΩΝ (!) απουσιών ή κ.ά.), γιατί στο διαρκώς εξελισσόμενο και συγκρουσιακό κόσμο που μετέχουμε, είναι αδήριτη  ανάγκη μια γενναία ουσιαστική εσωτερική μεταρρύθμιση που θα περιλαμβάνει σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα που έχει ανάγκη το καλπάζον μέλλον, που πολλές φορές είναι ήδη χθες. Εγχειρίδια, αν αυτά είναι αναγκαία. Καταρτισμένους εκπαιδευτικούς ικανούς να προσαρμόζονται σε νέες ευέλικτες εκπαιδευτικές αντιλήψεις και απαιτήσεις της εποχής. Στελέχη εκπαίδευσης αξιόλογα που θα προάγουν τη λειτουργία τη σχολικών μονάδων και όχι στελέχη διεκπεραιωτές αλληλογραφίας. Ωράρια απασχόλησης και φροντίδας των μαθητών. Πολύμορφα σχολεία ειδικής αγωγής. Σύγχρονα εκπαιδευτικά εργαλεία. Βιβλιοθήκες αναφοράς. Ικανότητα προσαρμογής του προσωπικού στην εκπαιδευτική νεωτερική κοινωνία. Χώρους άθλησης της νεολαίας κ.ά.. Τότε η αριστεία θα γίνει κοινωνική συνείδηση και αποδεκτή δημοκρατική λειτουργία, που θα προκύπτει από διαδικασίες ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για τους μαθητές, σε πολύ μεγάλο βαθμό, και ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνοντας το υπεύθυνο έργο του και τον κοινωνικό του ρόλο θα επανέλθει στο λειτουργικό βάθρο που του αρμόζει. Γιατί η αριστεία δεν είναι λέξη ταμπού. Είναι η ίδια η ζωή και η εσωτερική ανάγκη του ανθρώπου για αναγνώριση, μα συνάμα και η αποδοχή κάθε πολυσχιδούς και πολυπράγμονας προσωπικότητας, κάθε μεθοδικού και αποτελεσματικού ανθρώπου, υπερασπιστή του δικαίου και της νομιμότητας. Ενός ατόμου που θα μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για τους συμπολίτες του και χρέος αυτών είναι να του αναγνωρίζουν και να του αποδίδουν τα εύσημα. Ενός ατόμου υπερασπιστή των ατομικών και των συλλογικών δικαιωμάτων του. Υπερασπιστή αυτής καθ’ ευατής της Ελευθερίας. Στη χώρα μας επιχειρείται, δυστυχώς, να ταυτιστεί η «αριστεία» με την καταπολέμηση και την εξάλειψη της ανισότητας που παράγει το εκπαιδευτικό σύστημα και ο εκπαιδευτικός ελιτισμός με την παραποίηση της αριστείας  που αποτελεί δημιουργική πρόκληση άμιλλας και συνεχή προσπάθεια για διάκριση που αποτελεί συνάμα και τη βάση, το αγκωνάρι, της δημοκρατίας. Μιας δημοκρατίας που η ποιότητά της κρίνεται από την παρεχόμενη και προστατευόμενη «ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση» που οδηγεί στη μόρφωση, στην αγωγή, στην καλλιέργεια και στην αρετή του πολίτη. Και σ΄ αυτό δε συμβάλλει ούτε επιτυγχάνεται με την «ισότητα στην τυχαιότητα».

Το ζήτημα της αριστείας επανέρχεται τελευταία συχνά στην επικαιρότητα και γίνεται πεδίο αντιπαράθεσης συχνά ακραίων απόψεων. Είναι σημαντικό να το προσεγγίσουμε χωρίς ιδεολογικούς αναχρονισμούς και ιδεοληψίες. Είναι απαραίτητο να σκεφτούμε συνθετικά, να αξιοποιήσουμε την διεθνή εμπειρία της σχολικής ζωής και να επιλέξουμε διαδικασίες, προπαντός κοιτάζοντας την αλήθεια κατάματα (in Omnibus Veritas) και να προσπαθήσουμε, όχι προσχηματικά, να αμβλύνουμε τις αντιθέσεις της πολωμένης και διχασμένης ελληνικής κοινωνίας. Αν προσβλέπουμε στο μέλλον της …

Υ.Γ. Σε καμία περίπτωση να μην εκληφθεί ότι το εκπαιδευτικό σύστημα της Βάδης Βυρτεμβέργης κρίνεται ως πρότυπο ή ως το καταλληλότερο και πρέπει αυτούσιο να το αντιγράψουμε. Εδώ παρουσιάζεται μία ελάχιστη προσέγγισή του. Υπάρχουν εκπαιδευτικά συστήματα ιδιαίτερα αξιόλογα που μπορούν οι αρμόδιοι να τα μελετήσουν και όσα από τα στοιχεία τους μπορούν και κριθούν κατάλληλα και εφαρμόσιμα στην ελληνική πραγματικότητα να χρησιμοποιηθούν και να τα υλοποιήσουν. Εξάλλου πάμπολλοι εκπαιδευτικοί,  που μπορούσαν να είναι περισσότεροι αλλά λόγω της στενής αντίληψης του Ελληνικού Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών, συμμετέχουν σε ευρωπαϊκά προγράμματα, όπως το Comenius, έχουν γνωρίσει τη ανοιχτή λειτουργία των σχολικών μονάδων χωρών όπως η Ισλανδία, η Λιθουανία, η Σουηδία, η Ισπανία, και αυτή η Τουρκία, η Ρουμανία και άλλες ευρωπαϊκές χώρες και έχουν αποκτήσει τεράστια εμπειρία και συγκριτική ευχέρεια αναφορικά με τη λειτουργία του μονολιθικού, υπερσυγκεντρωτικού εκπαιδευτικού μας συστήματος. Μέχρι πότε εμείς, ως χώρα, θα εξακολουθούμε να λειτουργούμε υπό το κράτος των αντιλήψεων δεκαετιών προγενέστερων του ’60;

 

WP Facebook Auto Publish Powered By : XYZScripts.com